ANALYSE DES PROGRAMMES DE 2019

ANALYSE DE QUELQUES ELEMENTS DES PROGRAMMES DE SES DE 2019

(Avril 2019)

J’ai essayé de mettre en perspective les programmes de SES de 2019 sur les deux niveaux d’enseignement que nous connaissons début Mai 2019 (seconde, première) afin d’avoir une vision d’ensemble et en essayant de suivre la partition (que je récuse par ailleurs) « économie/sociologie/sciences politiques/regards croisés ». Ici, je n’aborde que quelques éléments relatifs à la partie « économie ». Je n’aborderai pas tous les points relevant de l’économie mais seulement les quatre suivants : qu’est ce que l’économie ? Quel traitement de l’entreprise ? Quel traitement du consommateur et de la consommation ? Comment analyse-t-on les mécanismes de marché ?

Qu’est ce que l’économie ?

Pour ce qui est de l’économie, le programme commence par « (…) une des questions de base de l’économie est : « Qu’est-ce qu’une allocation efficace des ressources rares ? ». On remarquera que cette question était déjà présente dans le programme de 2010 (« Dans un monde aux ressources limitées, comment faire des choix ? ») mais on note un certain recul : en 2010, ce questionnement était inclus dans une partie titrée « Les grandes questions que se posent les économistes » ; ici c’est « une des questions de base des économistes ». Mais en 2010, on avançait cette abstraction en début de la classe de première, ce qui apparaissait comme prématuré à beaucoup ; ici c’est dès la classe de seconde. Par ailleurs on met l’accent sur la dimension formaliste de l’économie, aujourd’hui dominante mais qui n’est pas exclusive. On exclut donc les questionnements en termes  de liens entre les individus ou même en termes de simple satisfaction des besoins, questionnements présents par le passé.

Les plus anciens d’entre nous ont probablement abordé la question de l’économie à l’aide du fameux texte « pourquoi travaillons-nous ? » de Fourastié (Jean Fourastié, Pourquoi travaillons nous ?, PUF, "Que-sais-je ?", 1959). Dans ce texte, Jean Fourastié indique bien la question du « rationnement » (« tous les systèmes économiques observés et observables sur notre planète comportent (et comporteront longtemps encore) un système de rationnement ») mais cette idée apparaît après bien d’autres : le fait d’être obligés de transformer la nature (« la nature naturelle est une dure marâtre pour l'humanité. ») pour satisfaire des besoins sans cesse croissants (« Qu'en conclure sinon que l'homme est un être vivant étrange, dont les besoins sont en total désaccord avec la planète où il vit ? ») et de donner une première définition des activités économiques : « On appelle économiques toutes les activités humaines qui ont pour objet de rendre la nature ainsi consommable par l'homme. ». Fourastié aborde ensuite la question de la division du travail (« Je produis des livres mais je n'en mange pas : je dois donc échanger mes livres contre des carottes et des biftecks. Cet échange n'est pas tellement facile à concevoir ») (NB : on passera pour le moment sur le fait qu’on peut discuter de cette conception de la genèse de la division du travail). Ce qui amène à une deuxième définition : « La science économique est ainsi la connaissance, conduite selon la méthode expérimentale, des activités humaines tendant à transformer la nature et à échanger les produits ainsi obtenus, en vue de satisfaire les besoins humains. » ). On pourra évidemment tiquer sur le terme « expérimental » qui parait bien complexe à utiliser en début de classe de seconde. Mais on remarquera qu’il n’y a là nulle référence à une quelconque rationalité ou allocation optimale des ressources. Cette référence ne vient qu’après : « (…) la science économique a pour objet l'étude des moyens qui permettent à l'humanité d'aménager et de réduire le rationnement qui résulte pour elle du fait que ses aspirations, ses besoins et ses désirs dépassent de beaucoup les fruits naturels de la terre où elle vit. » La question de l’allocation optimale des ressources n’est donc pas écartée mais elle n’est pas présentée comme la seule question possible et ouvre la possibilité d’une présentation de la version dite « substantive » de l’économie et non de la seule conception « formaliste ». De plus, les références aux besoins illimités des hommes et à la division du travail nous permettent de prendre un peu de distance  à l’égard d’une vision strictement individuelle et rationnelle de l’économie.

Transformation de la nature, besoins humains,...les questions de la production et de la consommation sont donc déjà là. Mais comment ces questions sont elles abordées dans le programme de 2019 ?

L’entreprise

Le premier item est : « Savoir illustrer la diversité des producteurs (entreprises et administrations) et connaître la distinction entre production marchande et non marchande. », item raisonnable dès lors que l’on sait où s’arrêter dans la description. Mais on indique ensuite qu’il faut « Savoir que la production résulte de la combinaison de travail, de capital, de technologie et de ressources naturelles ». S’il s’agit, à partir d’exemples, de distinguer capital, travail et ressources naturelles, c’est faisable mais ne nous amène pas loin. S’il s’agit de présenter la notion de « combinaison productive » et de choix de cette combinaison, mon expérience personnelle me permet de voir que c’est généralement déjà trop abstrait pour des élèves de seconde (dans le cas où on se risque à aborder des raisonnements supposant l’hypothèse de substituabilité des facteurs). Ensuite, il faut « Connaître les principaux indicateurs de   création de richesses de l’entreprise (chiffre d’affaires,, valeur ajoutée, bénéfice). Ce sont incontestablement des notions essentielles mais se pose la question du non dit : si on veut expliquer la différence entre chiffre d’affaires et bénéfice, il faut absolument passer par la présentation des coûts de production. Mais jusqu’où doit-on aller ? Doit-on se contenter de dire qu’ils y a des coûts de production et en donner une liste ? Doit-on proposer des exercices d’application ?  Doit on proposer des catégories (coût du travail amortissement,...) ? Doit on aller jusqu’au coût moyen et au coût marginal ? La plupart de ces calculs semblent indispensables en termes de culture générale à l’exception peut être (à mon avis) du coût marginal, difficile à faire appréhender si on n’en fait rien par la suite. La réponse nous est en fait donnée par le programme de première. La première mention relative à l’entreprise est celle-ci : « Savoir déduire la courbe d’offre de la maximisation du profit par le producteur et comprendre qu’en situation de coût marginal croissant, le producteur produit la quantité qui permet d’égaliser le coût marginal et le prix ; savoir l’illustrer par des exemples. ». Coût marginal, coût marginal croissant, égalisation du coût marginal et du prix,… on est dans la plus pure abstraction sans avoir vraiment approfondi la question de l ‘entreprise (l’année de seconde n’aura surement pas suffi). De plus, il faut savoir l’illustrer par des exemples. Or, on sait que dans la majorité des cas concrets on a à faire à des couts marginaux décroissants et non croissants. Il faudra inventer ces exemples. Non que cette référence au cout marginal croissant soit inintéressante mais elle est faite prématurément et totalement hors-sol.

Mais qu’on se rassure, on peut aussi parler plus concrètement de l’entreprise à l'aide des items suivants :

Une entreprise est un lieu de relations sociales, avec des entrepreneurs et des parties prenantes. L’entreprise vit et croit (ou disparaît) et peut passer d’un statut juridique à un autre : voila des notions concrètes, essentielles, et qui serviront aux élèves qui ne se spécialiseront pas plus tard en économie. Le « hic » c’est qu’on  nous demande de présenter ces éléments en fin d’année dans le cadre des « regards croisés » (et apparemment, il nous sera véritablement interdit de commencer par des regards croisés). Donc on commence par de la pure abstraction (couts marginaux croissants) avant même de présenter les caractères les plus évidents de l’entreprise. Absurdité pédagogique qui découle directement de cette imbécilité (je ne pèse plus mes mots) que constitue le dogmatisme du cloisonnement disciplinaire. Signalons au passage que ce cloisonnement fait qu’on ne devrait pas considérer Schumpeter comme un économiste mais comme un sociologue !

Du côté de la demande ?

Du côté de la Demande nous avons toutes sortes d’acteurs (entreprises, administrations,..) mais celui qui est généralement présenté (y compris dans les manuels de micro économie) c’est le consommateur. Ce que nous avons tous remarqué c’est qu’il n’y a dans ce programme aucune présentation du consommateur ou de la consommation  mise à part une référence en classe de première au « surplus du consommateur » dans le chapitre sur le marché. Pourquoi cette absence ? On peut émettre l’hypothèse que l’étude du consommateur remettrait en cause les principes de base des programmes actuels. Le consommateur est une réalité familière aux élèves qui permet de partir du concret : première horreur pour nos tenants de « l’approche scientifique ». Deuxièmement, parmi les élèves, qui généralement ne sont pas idiots, certains ne tarderaient à poser des questions sur la mode, la publicité, l’influence sociale,… il serait alors difficile de maintenir le sacro-saint « cloisonnement disciplinaire ». Cette situation a forcément des effets collatéraux : il n’y a aucune référence aux travaux sociologiques sur la consommation (Veblen, Simmel, Bourdieu,…excusez du peu). Mais même si, par miracle, on réintroduisait ces sociologues, on ferait l’impasse sur ceux qui échappent à cette dichotomie économie/sociologie, sur Galbraith et la « filière inversée » par exemple, et par delà on se priverait d'une entrée sur les économistes institutionnalistes. Ajoutons qu’il n’ya même pas mention des travaux d’économie expérimentale. Un des responsables du groupe de travail sur les programmes aurait prétendu que cette absence du thème de la consommation est due au fait que nous n’avons pas atteint une taille critique dans ce domaine. Assertion étonnante et, dans ce cas pourquoi parler du surplus du consommateur et seulement du surplus du consommateur? Rappelons que la thèse du surplus du consommateur permet de montrer que l’échange est forcément mutuellement avantageux et que le marché assure une allocation optimale des facteurs … mais ces résultats sont exacts à la condition que la décision d’échange soit prise librement. Et on ne parle pas d’idéologie ??

Et le marché ?

Le marché est le point central des programmes de seconde et de première et c’est bien compréhensible puisque nous vivons dans des « économies de marché » mais comment est il abordé ? On est d’abord surpris par le fait que la question semble tellement importante qu’elle est abordée presqu’à l’identique  en seconde et en terminale :

Il y a de quoi être étonné par cette insistance qu’on ne retrouve pas avec d’autres thèmes. 

Le programme de première reprend ensuite les données (déjà présentées ci-dessus) : « Savoir déduire la courbe d’offre de la maximisation du profit par le producteur et comprendre qu’en situation de coût marginal croissant, le producteur produit la quantité qui permet d’égaliser le coût marginal et le prix ; savoir l’illustrer par des exemples ». La dernière mention ne laisse pas beaucoup de doutes sur le caractère partiel de l’analyse : "Comprendre les notions de surplus du producteur et du consommateur. Comprendre la notion de gains à l’échange et savoir que la somme des surplus est maximisée à l’équilibre ».

Je ne ferais toutefois pas que des critiques. Certaines démarches semblent rester dans la logique des programmes que avons connus de 1965 à 2010, à savoir la montée progressive vers l’abstraction. Ainsi, en classe de seconde on demande de « Savoir illustrer la notion de marché par des exemples » et en classe de première « Savoir que le marché est une institution et savoir distinguer les marchés selon leur degré de concurrence (de la concurrence parfaite au monopole) ». Montrer, illustrer, aller piocher des exemples dans la réalité et non utiliser des exemples fabriqués de toutes pièces, voila qui est raisonnable. En seconde, on reste très concret en donnant des exemples et, en première, on fait comprendre les notions de concurrence et de monopole ainsi que la notion, plus difficile d’accès, d’Institution.

On aborde donc la question du monopole en première. Certains points ne semblent pas poser problème : Comprendre, à l’aide d’exemples, les principales sources du Pouvoir de marché (nombre limité d’offreurs, ententes et barrières à l’entrée).Comprendre que le monopole est faiseur de prix, notions qu’on  peut présenter simplement à l’aide de quelques exemples bien choisis. Mais hélas ensuite, le naturel inutilement modélisateur de nos experts reprend le dessus : pour parler des défauts du monopole face à la concurrence on pourrait dire simple que le détenteur d’un monopole peut facilement imposer ses prix de vente (dans une certaine mesure) et qu’il fournit une quantité moindre, ce qui est facile à comprendre pour les élèves. Non ! On demande de « Comprendre, à l’aide de représentations graphiques et/ou d’un exemple chiffré, que l’équilibre du monopole n’est pas efficace ». Peut être y a-t-il une efficacité à faire ce genre de présentation dans l’enseignement supérieur mais il est sûr que c’est totalement contre productif et chronophage dans l’enseignement secondaire. De même, il est facile d’expliquer qu’en situation d’oligopole, les offreurs ont intérêt à s’entendre (sur les prix ou sur les parts de marché), mais on nous demande d’utiliser la théorie des jeux. Il est vrai que ça a l’avantage d’être ludique mais c’est chronophage et, une fois qu’on aura pris le temps de montrer que les offreurs peuvent avoir intérêt à s’entendre, on n’aura pas le temps de montrer que  l’existence d’oligopoles n’interdit pas la possibilité pour un trublion de jouer la concurrence. Bref, on est plein pied dans l’analyse logique quand, à ce niveau d’enseignement, il conviendrait de multiplier les exemples concrets. Ensuite, le programme prévoit de parler des défaillances (multiples) des marchés. Je regrette toutefois qu’on ne fasse pas référence à la formation possible de bulles spéculatives si présentes dans notre actualité.

Même si, on peut voir poindre par endroits de nettes préférences idéologiques, ce n’est pas cette question qui gêne le plus. Ce qui gêne le plus c’est l’excessive modélisation et abstraction que les universitaires ont déjà expérimentée et avec lesquelles ils ont réussi soit à vider leurs amphis (« exit ») soit à provoquer des mouvements réguliers de contestation (« voice » avec autisme économie, peps économie,…). On risque de provoquer les mêmes effets, amplifiés, avec de jeunes élèves qui n’ont pas forcément vocation à entamer des études d’économie. Pourtant les thèmes abordés ne sont pas inintéressants mais on peut le faire autrement. Par exemple, au lieu de présenter deux modèles de marché désincarnés (« concurrence parfaite, concurrence imparfaite), on peut partir de l’idée de Galbraith selon laquelle l’économie est composée de deux grands secteurs, les petites et les grandes entreprises, qui ne fonctionnent pas selon les mêmes modalités. Pour le premier, prendre l’exemple du boulanger qui, effectivement, est preneur de prix, ne contrôle pas sa clientèle, pendant longtemps a vendu la même baguette que les concurrents, etc… (je ne développe pas plus…). Pour le deuxième secteur, celui de la concurrence imparfaite, partir de l’exemple d’une grande entreprise (les Gafa, Disney, Marvel,…) pour montrer que leurs produits sont différenciés et difficilement comparables, et qu’elles occupent des positions monopolistiques,… On peut montrer comment  une entreprise peut passer d’un cas à l’autre et comme certains  produits ne relèvent de toutes façons pas du premier modèle (c’est le cas du cinéma, par exemple, et de tout ce qui correspond à « l’économie des singularités » selon Karpik. Evidemment on ne donnera pas ces noms aux élèves). Mais surtout on s’épargnera le recours aux représentations graphiques et aux modélisations excessives qui, sauf exception (comme celle du marché), n’apportent rien à ce niveau d’enseignement et prennent surtout du temps, temps qu’on pourrait utiliser à donner des exemples, à raconter des histoires et des situations. Bref à faire un vrai travail de pédagogie.

PS : on peut approfondir cette lecture avec un article sur la question du cloisonnement disciplinaire.

Comme l’humour est la politesse du désespoir et que je suis profondément désespéré par ces nouveaux programmes, j’ai commis des critiques humoristiques du surplus du consommateur ainsi que du modèle de concurrence pure et parfaite

ANNEXE : TABLEAU COMPARATIF DES TROIS NIVEAUX DE PROGRAMME

(Le niveau de terminale correspond à une version provisoire et incomplète du programme)