METHODES ET THEORIES SOCIOLOGIQUES

METHODES ET THEORIES SOCIOLOGIQUES.

(Niveau première et terminale).

            Dans un pays pas si imaginaire que çà, les résultats scolaires des élèves de 18 ans étaient extrêmement hétérogènes : dans certains lycées, particulièrement, les élèves ne suivaient pas les cours, les dégradations matérielles et l’absentéisme étaient importants et les résultats, évidemment, s’en ressentaient. La situation était cependant plus complexe que cela puisqu’il pouvait y avoir des classes à bon niveau de réussite dans des lycées “difficiles” et, à l’inverse, des classes réputées “difficiles” dans des lycées à bonne réussite scolaire. Le ministère de l’Éducation Nationale de ce pays décida donc de confier une mission d’enquête à trois équipes de sociologues, l’équipe française “C.E.R.S.” (“Centre Émile de Recherche Sociologique”), l’allemand “Max Weltanschaung” et le groupe franco-canadien “Erving Comitee” (nous les appellerons “Émile”, “Max” et “Erving”).

            Les trois équipes se rendirent dans les lycées afin de procéder à diverses investigations : cela passa par des entretiens, seuls ou en groupes, avec les élèves, les enseignants ainsi que le personnel administratif afin de faire ressortir les problèmes essentiels. Comme il n’était pas possible de s’entretenir avec tous les membres d’un lycée et que les conclusions pouvaient donc être biaisées, certains sociologues décidèrent donc d’élaborer un questionnaire (avec des questions ouvertes ou  fermées) afin de relever les avis d’au moins mille personnes (seuil à partir duquel on peut considérer qu’un panel de personnes interrogées est représentatif de la population étudiée)

            Cependant, un membre du “groupe Erving” fit remarquer que, bien souvent, les individus ne font  pas ce qu’ils déclarent faire et ne pensent pas ce qu’ils déclarent penser. Le sondage d’opinions, aussi utile soit-il, ne permettra pas de comprendre l’ensemble du problème. Ce membre suggéra alors qu’on ait recours à “l’observation participante” : un sociologue participera au cours, en tant qu’élève, tout au long de l’année. Passé le premier effet de surprise, les élèves seront bientôt habitués à sa présence et se comporteront comme auparavant. Il sera donc possible pour le sociologue de déceler un certain nombre de comportements néfastes au bon fonctionnement de la classe; ce sera là un point de départ. Il propose également qu’un autre sociologue se transforme en professeur pour l’année.

            Plusieurs membres du “groupe Émile” s’opposèrent à ces méthodes trop entachées, selon eux, de subjectivité. En effet, comme on l’a vu, les élèves et les professeurs peuvent, au cours des entretiens, expliquer la situation telle qu’ils la vivent mais devrait-on prendre en compte leur vision particulière, et peut-être faussée, du problème? Quant aux sondages d’opinion, ils ont, on l’a déjà dit, également des défauts. Enfin, l’observation participante n’a, d’après le groupe Émile, pas moins de défauts : la présence du sociologue modifiera obligatoirement le comportement des élèves en classe; de plus, ses observations seront souvent biaisées par ses valeurs et par sa propre histoire (par exemple, le fait qu’il ait été un lycéen chahuteur ou, au contraire studieux, pourra influencer son interprétation du comportement des élèves).

Mieux vaut donc, disent les membres du groupe Émile, éviter toutes les méthodes qui impliquent la subjectivité des personnes observées comme celle des sociologues. Le seul moyen d’étudier “scientifiquement” (selon le terme des “Émiles”) c’est  de se référer aux principes de la science classique : n’est scientifique que ce qui est indépendant de la subjectivité des individus, peut être soumis à vérification et peut être mesuré (donc qui est quantifiable; ils se situent donc dans la tradition du “positivisme“). La seule manière de faire est donc de relever les données statistiques des lycées : taux d’encadrement (nombre de professeurs et de surveillants par élève), l’âge, l’origine sociale (CSP), le sexe des élèves,... Ainsi espère-t-on faire apparaître, en comparant les différents lycées et les différents classes, les causes sous-jacentes des problèmes : les lycées “difficiles” sont ils ceux où le taux d’encadrement est le plus faible? Où le nombre d’élèves “en retard” (ayant redoublé) est le plus important? Les paramètres à prendre en compte seront évidemment très nombreux. On procèdera alors à des “corrélations” entre ces diverses statistiques et les résultats de tel lycée ou de telle classe.

            Les sociologues se sont longtemps disputés pour savoir quelle serait la meilleure méthode à employer pour analyser les problèmes relevant de la sociologie. Aujourd’hui, ils sont d’accord sur le fait que tous les outils ont leurs défauts et que le choix d’un outil dépend du domaine envisagé, du niveau d’analyse,... Aujourd’hui, aucun sociologue ne répugne à utiliser tel ou tel outil si cela est nécessaire.

            Au bout de quelques semaines, les trois groupes se réunirent afin de comparer l’avancée de leurs travaux.

            Le “groupe Émile” se voulut résolument “inductif” : on devait, disaient ils, partir de la réalité telle qu’elle apparaît au travers des statistiques puis faire des corrélations; à ce moment seulement on pouvait faire un certain nombre d’hypothèses, toujours à vérifier, sur les causes des troubles scolaires. D’après leurs recherches et la confrontation des données, il semblait très probable qu’il fallait mettre en avant des problèmes de socialisation : de nombreux élèves n’avaient pas intégré les règles de vie commune, l’image qu’on se fait du travail,... La source du problème était à chercher en dehors de l’école, notamment dans la famille, mais on pouvait améliorer la situation en modifiant le cadre dans lequel les élèves évoluent : restructuration des bâtiments, remise en forme du règlement intérieur,...Ceci pourrait être efficace puisque, rappelait le “groupe Émile”, fidèle à se profession de foi “holiste”, les élèves, aussi libres soient ils, sont avant tout le produit de leur environnement.

            Ils ne s’attendaient pas à grand chose de positif de la part des autres groupes; en effet, ceux ci avaient travaillé, non à partir de l’ensemble des élèves, mais à partir d’individus ou à partir de petits groupes et ils risquaient fort de généraliser abusivement des résultats parcellaires. Aussi les résultats très encourageants du “Max Weltanschaung” les surprirent ils. Les membres du “groupe Max” étaient partis de l’idée inverse du “groupe Émile”. Voici ce qu’ils dirent : “Vous voulez partir de la réalité, mais  ce que vous ne voyez pas c’est qu’en croyant relater la réalité vous ne retenez que certains éléments de celle ci, comme l’âge des élèves ou la CSP de leurs parents mais qui vous dit que vous n’avez pas oublié des éléments essentiels? Nous, nous préférons prendre le chemin exactement inverse : comme nous ne sommes jamais sûr de connaître la “réalité” en elle même, nous allons volontairement retenir seulement quelques caractéristiques et construire une représentation simplifiée mais incomplète de la réalité (ce que dans notre jargon nous appelons un “ideal-type”). Ensuite, nous en tirerons toutes les conséquences logiques et les comparerons aux résultats réels. Les progrès que nous avons fait dans la résolution de notre problème sont timides mais significatifs.

Ainsi, nous nous sommes demandés quels résultats on obtiendrait si tous les élèves se comportaient comme des consommateurs rationnels (à l’image de l’homo- œconomicus des économistes); dans cette hypothèse, les élèves cherchent à  avoir les meilleures notes pour passer dans la classe supérieure et sont, pour cela, prêts à employer tous les moyens, légitimes (le travail) ou non (la triche) compte tenu des coûts associés à ces moyens (la fatigue liée au travail, les sanctions possibles liées à la triche). En comparant les résultats hypothétiques du modèle aux résultats réels des élèves, nous avons pu constater que dans certaines classes, les élèves se comportent bien selon ce modèle. En revanche, ce modèle ne permettait pas du tout d’expliquer la situation d’autres classes. Nous avons donc construit un autre modèle dans lequel nous supposons que les élèves n’agissent pas en utilitaristes mais pour lesquels le savoir scolaire est en lui même une valeur et nous avons constaté que dans d’autres classes, souvent meilleures, ce modèle expliquait bien mieux les résultats. Cependant, le comportement et les résultats dans de nombreuses autres classes n’ont pu être expliqués par aucun des modèles que nous avons élaboré. Nos résultats ne sont pas parfaits, loin s’en faut, mais ils  ne sont pas négligeables et permettent de préciser et de nuancer les conclusions du groupe Émile, notamment en montrant qu’il faut tenir compte du sens que les individus donnent à leurs agissements : ainsi, dans ,notre étude il était nécessaire de savoir si les élèves agissent de manière utilitariste (nous disons qu’ils sont “rationnels en finalité”) ou s’ils accordent une réelle valeur au travail (nous disons qu’ils sont “rationnels” en valeur). Mais pour cela il a fallu utiliser des démarches inverses de celles du groupe Émile : notre analyse est partie de l’individu et non du groupe et notre méthode est déductive c’est à dire que nous avons commencé notre analyse, non d’une description fidèle de la réalité mais d’un modèle simplifié.”

             Le représentant du “groupe Erving” intervint alors. Décoiffé, mal fagoté, il paraissait assez excentrique comme l’étaient souvent les membres de ce groupe.

“Je crois que le “groupe Erving” peut apporter sa contribution. Nos résultats sont également parcellaires mais intéressants. Il est vrai que la méthode d’observation que nous avons privilégiée ne nous permettait pas de repérer l’âge ou l’origine sociale des élèves, ce qui est un manque par rapport aux travaux du “groupe Émile; en revanche, le comportement des élèves et les interactions qu’ils mettent en place entre eux et avec les professeurs apportent des éléments d’information intéressants. Bien sûr, nous avons d’abord repéré quelques éléments évidents. Il est clair, par exemple, que certains élèves qui perturbent la classe cherchaient à se valoriser auprès de certains de leurs camarades. Ils n’étaient pas moins rationnels que les “bons élèves” mais leur objectif n’est pas le même : avant de passer dans la classe supérieure, il leur est surtout indispensable de s’intégrer à un groupe. On retrouve là ce que les sociologues de l’École de Chicago ont mis en évidence dans les années 20 : un comportement déviant n’est pas seulement une opposition aux normes officielles c’est aussi le résultat d’une socialisation à un sous-groupe. Il apparaît donc clairement qu’il faudrait analyser le mode de fonctionnement de ces sous-groupes d’élèves en dehors du lycée. Il n’y a là rien de très nouveau mais nous avons également pu faire des observations assez curieuses : il est apparu que deux classes que rien, objectivement, ne distinguaient, étaient perçues de manière très différente par les enseignants et se percevaient elles mêmes de manière différente. Dans les deux cas, il y eut un incident semblable : le cahier de textes et la feuille d’appel furent égarés et retrouvés quelques jours plus tard dans les toilettes du lycée... avec les dégradations que vous imaginez. Mais dans la première classe, que nous appellerons la classe X, la délégué est allé spontanément déclarer aux enseignants la perte du cahier. Dans la seconde classe (classe Y) - et c’est là la seule différence, j’insiste sur ce point!, entre les deux classes - les élèves n’osèrent pas le dire. Aussi, le climat de confiance entre professeurs et élèves se maintint dans la classe X. En revanche, dans la classe Y, les enseignants commencèrent à se méfier des élèves, ou de certains d’entre eux, ce que les élèves ressentirent mal.

Le plus intéressant est de voir que, par la suite, les mêmes comportements de la part des élèves et de la part des professeurs furent interprétés de manière différente dans une classe et dans l’autre. Ainsi, un léger brouhaha dans la classe était il perçu comme un signe de fatigue dans la classe X et comme une volonté de ne pas travailler dans la classe Y. Ces situations étaient donc le résultat des interactions qui s’étaient mises en place entre professeur et élèves. Aussi, il nous est apparu nécessaire de reprendre un concept utilisé pour la première fois par les sociologues Thomas et Znaniecki de l’École de Chicago (dans leur ouvrage “Le paysan polonais”), concept que nous appelions la “définition de la situation”. Ce terme désigne le fait qu’une situation donnée n’a pas de réalité objective en elle même mais dépend de la manière dont elle est perçue et interprétée par les individus, cette interprétation dépendant des diverses interactions qui se sont produites entre les individus. Cela montre bien que l’ambition du “groupe Emile” de ne pas tenir compte de ce que disent les individus sur ce qu’ils vivent, leur subjectivité, est non seulement illusoire mais, en plus, amène à ne pas comprendre les problèmes étudiés car la subjectivité ou l’opinion des individus ne faussent pas la réalité puisqu’ils font partie de la réalité.”

            Les membres des trois groupes se mirent alors d’accord sur le fait qu’aucune de leurs méthodes d’analyse n’était parfaite mais qu’il convenait de les utiliser toutes afin que les qualités de l’une compense les défauts de l’autre. Mais le problème qui se pose maintenant est de savoir dans quelle proportion on doit utiliser chacune de ces méthodes.

            Ayant accepté cette conclusion, ils se mirent à discuter de leurs différents résultats et furent étonnés de voir combien ils aboutissaient à des conclusions qui étaient à la fois congruentes et contradictoires.

            Le premier problème portait sur la liberté de l’individu par rapport au groupe (que ce soit la classe, le lycée ou la famille). Pour le groupe Émile, il semblait évident que l’individu était avant tout soumis au groupe, aux directives du lycée, à l’autorité du professeur et au règlement intérieur, à l’éducation transmise par la famille mais ils étaient bien obligés d’admettre que nombre de lycéens faisaient preuve d’une grande liberté d’action. A l’inverse, le groupe Max devait admettre que la liberté d’action des individus ne pouvait se faire que dans les marges laissées par le groupe : le lycéen pouvait faire beaucoup mais pas n’importe quoi. La position du groupe Erving était plus stimulante encore puisque, pour eux, dans bien des cas c’était l’action des élèves libres qui aboutissait à construire les contraintes qui les soumettaient : combien d’élèves n’osaient pas intervenir, non pas par peur du professeur, mais parce que l’ambiance qu’ils avaient eux mêmes contribué à installer (souvent involontairement) ne le permettait pas.

            Très vite, la discussion  passa au problème du pouvoir. La classe est de toute évidence un lieu non démocratique, même si tel ou tel professeur peut laisser plus de liberté et d’autonomie à ses élèves, et c’est un lieu de pouvoir, pouvoir détenu par le professeur et l’institution scolaire. Mais des membres des groupes Max et Erving firent remarquer qu’ils avaient observé de nombreuses situations où certains élèves semblaient avoir un peu de pouvoir sur le professeur : tel élève, oubliant de temps en temps la feuille d’appel dans une salle fermée à clé, prive le professeur du pouvoir de contrôler la présence des élèves; tel autre, bon élève, avait suffisamment le sens de l’humour et de la répartie pour déstabiliser son professeur,...tel autre effrayait suffisamment ses camarades pour que ceux ci ne participent plus au cours,... Les exemples étaient finalement assez nombreux et avaient tous en commun qu’il existe dans les relations humaines une “zone d’incertitude” dont l’élève avait la maîtrise : le cahier de textes devait être là en début de cours mais ce n’était pas certain; les élèves devaient intervenir en cours mais ce n’était pas toujours le cas,...           

            Mais ce manquement à la règle de la part des élèves traduisait-il le fait qu’il y avait une farouche opposition entre élèves et professeurs ou y avait-il malgré tout coopération? Car les professeurs et les élèves ont bien les mêmes objectifs : que les élèves réussissent, que l’ambiance en classe soit bonne pour tous,...mais cette coopération repose sur de multiples occasions de conflits : le professeur donne trop de travail ou pas assez; il dicte trop vite; la date de l’interrogation écrite est contestée;...mais, à l’inverse, les élèves ne sont pas aussi attentifs que le professeur le souhaite;...

            Une longue discussion eut également lieu sur l’image que les professeurs avaient d’un certain nombre d’élèves dont ils dénonçaient le caractère irrationnel. Pourquoi sont ils en classe si ce n’est pas pour travailler? Quelques sociologues montrèrent bien que l’attitude de certains élèves pouvait s’expliquer rationnellement par le fait qu’ils avaient d’autres objectifs que leur réussite scolaire (mais on voit ici qu’être rationnel n’est pas forcément être raisonnable et on voit également qu’expliquer un comportement n’est pas forcément le justifier), en revanche, ils s’opposèrent fortement sur la place de la “matière” et de “l’esprit” dans l’explication des phénomènes observés. Étaient ce les conditions matérielles de vie qui influençaient l’état d’esprit des individus ou était-ce la perception que les individus avaient de la situation (ou de la réalité) qui modifiait celle ci?

            Cependant, la plupart était d’accord sur une conclusion : l’école semblait perdre son caractère communautaire pour prendre un aspect de plus en plus sociétaire fondé sur le contrat (ils reprenaient en cela la typologie d’un des tous premiers sociologues, Ferdinand Tönnies). Il y a cinquante ans, l’école et, plus encore, l’internat, s’apparentait à une communauté. Les élèves passaient une part essentielle de leur vie ensemble et, le pourcentage de lycéens dans la population étant faible, se voyaient fréquemment en dehors de la classe. Ils constituaient une communauté qui, bien souvent, s’opposaient collectivement aux professeurs (même si cette opposition prenait plutôt la forme du “chahut” que de la contestation). L’école avait donc bien les caractères de la communauté décrite par Tönnies : l'individu est totalement engagé dans des relations régies par l'attachement, la chaleur humaine, la solidarité mais qui peuvent également être source d'étouffement de l'individu. Tonniës les nomme "relations communautaires" (gemmenschaft) et les exemples typiques sont les relations familiales, de voisinage (dans les villages) et d'amitié.

Mais l’école actuelle semble bien différente : beaucoup de professeurs ont le sentiment que les élèves ne font que passer avec un seul objectif, décrocher un diplôme et non acquérir un savoir (les professeurs ont souvent recours à l‘image de « consommateurs »  pour parler des élèves). Ceux ci, effectivement, ne désirent guère s’impliquer pleinement dans le cadre scolaire et n’envisagent leur relation avec le professeur, voire avec les autres élèves, que comme un « contrat » que l’on passe. Ces relations n'engagent donc l'individu que sur des objectifs précis, mettent (théoriquement) en relation des égaux, respectent l'autonomie de l'individu et sont fondées sur le contrat. Tonniës les regroupe dans les "relations sociétaires" (Gesselschaft). La relation « sociétaire » la plus typique est bien sûr le contrat passé dans le cadre d’une entreprise.

Ces deux types de relations existent dans toutes les sociétés mais les relations communautaires semblent prépondérantes dans les sociétés traditionnelles, les villages,...il les nomme donc "communautés".

En revanche, les relations fondées sur le contrat sur plus nombreuses dans les sociétés modernes telles que la nôtre. Il les nomme "Société". L'évolution sociale serait donc marquée par le passage de la communauté, fondée sur la famille, la tradition, les relations hiérarchiques, à la société, fondée sur l'individualité, l'innovation et le contrat, et l‘école n’échapperait pas à cette évolution..

            Cette histoire est, bien entendu, imaginaire, même si des ressemblances avec des personnes existant ou ayant existé n’est pas fortuite; cependant, son intérêt premier est que tous les aspects scientifiques présentés sont réels.

            Ainsi, il y a longtemps eu des querelles sur les outils à employer (entretiens, questionnaires, observations, données statistiques, expérimentations,...) ainsi que sur les approches (inductive, déductive) mais, aujourd’hui, la plupart des sociologues estiment qu’il faut pouvoir utiliser les uns et les autres selon les besoins.

            Les différents sociologues mettent plutôt l’accent sur un élément ou un autre de la réalité sociale : pouvoir ou domination/égalité; conflit / coopération;...et il est très difficile de distinguer aussi aisément qu’en économie divers courants d’analyse ; cependant, par habitude, on distingue trois grandes traditions, chaque tradition regroupant des courants parfois opposés sur d’autres points. Ainsi le “Holisme” met l’accent sur le fait que le groupe prime sur l’individu  et ce courant recouvre des auteurs aussi différents que Marx, Durkheim, Lévi-Strauss, les fonctionnalistes,... Le courant individualiste choisit l’option inverse et on y retrouve les économistes néo-classiques mais aussi des sociologues comme Max Weber ou Raymond Boudon. Enfin, le courant “interactionniste” regroupe un “ancien”, Georg Simmel, l’École de Chicago, l’École de l’interactionnisme symbolique, l’ethnométhodologie; on peut citer quelques noms importants comme ceux d’Erving Goffman et de Howard Becker.

            On peut donc commencer à comprendre ce qu’est la sociologie par la connaissance des grands courants (holisme, individualisme méthodologique, interactionnisme, structuralisme,...), on peut s’intéresser aux grandes oppositions (conflit/coopération, matière/esprit, objectivité/subjectivité,...) mais on peut aussi s’intéresser aux auteurs essentiels : Tocqueville, Marx, Durkheim, Weber, Simmel, Merton, Elias, Lévi-Strauss, Boudon, Bourdieu, Crozier, Touraine,...

            On peut s’intéresser enfin aux domaines étudiés dans le cadre de la sociologie et ceux ci sont extrêmement nombreux : le lien social, le changement social, les médias, la religion, l’argent, le travail, l’entreprise, la bureaucratie, la famille, les femmes, la culture,...