BANGERTER Adrian : LA DIFFUSION DES CROYANCES POPULAIRES - LE CAS DE L'EFFET MOZART - PUG - 2008

 LA DIFFUSION DES CROYANCES POPULAIRES - LE CAS DE L'EFFET MOZART

BANGERTER Adrian

PUG - 2008

En 1993, la revue Nature publie une expérience menée par une équipe de l’université de Californie à Irvine sur trente six étudiants répartis en trois groupes. Cette étude fait apparaître que le fait d’avoir écouté une sonate de Mozart pendant dix minutes aboutit à accroître de quelques points la réussite aux tests « d’intelligence spatiale » (119 contre 110 et 111 pour les groupes témoins) mais l’effet s’estompe au bout de dix à quinze minutes. Des expériences similaires testant le lien entre musique et capacités seront menées les années suivantes (par exemple, sur le résultats aux test de QI d’enfants ayant eu une pratique musicale ou sur le sens de l’orientation des rats). Mais en 1999 une méta-analyse reprenant seize de ces expériences aboutit à la conclusion que l’écoute de Mozart est liée à une augmentation du QI de 2,1 points (ce qui correspond à la marge de variation normale).

L’hypothèse scientifique d’un lien entre la musique de Mozart aura donc eu une durée de vie courte (de 1993 à 1999). En revanche, elle connaîtra une heureuse fortune entant que croyance populaire sous le nom d’ « effet Mozart ». En effet, de nombreuses américaines seront, et sont toujours, persuadées que faire écouter du Mozart à un nourrisson augmentera son intelligence. Nous avons là un exemple de légende scientifique, définie par l’auteur comme « croyance erronée, répandue dans la culture populaire, qui fait référence à des travaux scientifiques ou des faits issus de la recherche scientifique ».

            Adrian Bangerter, professeur de psychologie du travail et des organisations, se propose d’analyser cette légende scientifique particulière, les conditions de son émergence, de sa diffusion et ses transformations ; ceci dans le cadre des croyances populaires et en rapprochant la légende scientifique des mythes , rumeurs et théories du complot. Il pense ainsi enrichir ces analyses puisque, contrairement à la plupart des mythes, nous avons ici un texte premier (l’expérience d’origine) ce qui permet de voir précisément comme se font les transformations (rappelons que l’analyse structurale de Lévi-Strauss repose sur le renoncement à l’espoir de découvrir la version originale d’un mythe).

L’article d’origine, « Music and Spatial Task Performance » (MSTP), connaîtra une diffusion atypique ; en effet, la première année, il n’est pas plus cité dans les journaux populaires que les dix autres articles les plus cités dans la période mais, en 1996, l’article a été cité 75 fois (contre 6  fois en moyenne pour les autres articles) et le sera régulièrement pendant huit ans. Son succès populaire à partir de 1996 sera tel qu’il incitera à entreprendre la « méta analyse » de 1999 qui inaugure son déclin.

L’effet Mozart va se diffuser préférentiellement par les médias et les milieux concernés (éducation et musique) avec un discours typique selon lequel les scientifiques n’auraient fait que retrouver ce que les musicologues savaient depuis longtemps.  Cette popularité sera au départ due au travail du musicologue Campbell qui écrit plusieurs ouvrages de vulgarisation sur l’effet Mozart (et finira par être assimilé à un scientifique au cours de la diffusion de l’effet Mozart). Par la suite, un homme politique de Floride fera voter une loi obligeant les crèches subventionnées à passer du Mozart aux enfants. Enfin, des entreprises diffuseront des CD classiques et des videos éducatives (« Baby Mozart », « Baby Bach »,…). Toutes ces initiatives ajouteront à la légitimité de la croyance populaire. L’effet Mozart va également se diffuser par la suite dans la presse populaire en s’adaptant aux conditions locales (on l’opposera aux effets délétère du rock aux USA ou de tel chanteur populaire en Chine).

            Au cours de sa diffusion, l’effet Mozart sera intégré aux croyance populaires et considéré « comme allant de soi » : on le vérifie en voyant qu’il est de plus en plus souvent cité comme élément secondaire dans des articles traitant d’autre chose que de l’effet Mozart.

Quelles formes va prendre cette diffusion ? Elle va suivre le modèle de diffusion de la rumeur selon le processus classique mis en évidence par Postman et Allport (accentuation, assimilation, transformation).

Le processus d’accentuation consiste à grossir l’importance de certains éléments , ici la personne de Mozart. L’assimilation ramène la croyance à des croyances déjà connues ; ici, l’assimilation sera faite avec la croyance de l’effet de la musique sur la croissance des plantes.

Enfin, certains éléments sont transformés dans le sens des préjugés culturels dominants ; ici, le musicologue Campbell sera présenté comme un « scientifique ».

            Par ailleurs, pendant la diffusion de la croyance populaire, les limites et conditions de la première expérience seront peu à peu oubliées et on généralisera et objectivera celle ci. Les conclusions de l’expérience de base peuvent être résumées de la façon suivante : « Ecouter de la musique classique pendant dix minutes provoque une augmentation temporaire des performances d’intelligence spatiale de l’ordre de huit à neuf points de QI chez des étudiants universitaires ».

Dans le scénario le plus répandu de la croyance populaire, on oublie que les effets s’estompent au bout de dix minutes pour leur donner un caractère permanent ; on oublie qu’il s’agissait d’étudiants pour généraliser l’effet aux enfants et aux nourrissons ; on élargit l’idée « d’intelligence spatiale » à l’intelligence « tout court » et on oublie que l’augmentation des performances n’est que de huit à neuf points. L’oubli de ces conditions premières sera encore plus net dans les articles ne traitant pas directement de l’effet Mozart.

On assiste également à un recours fréquent à la « Pensée Magique » ; rappelons que celle ci est notamment caractérisée par les phénomènes de ressemblance et de contagion. Ici, le lien avec le personnage de Mozart est patent : très vite, l’effet Mozart va se résumer en « écouter du Mozart rend intelligent » avec l’idée sous-jacente que le génie de Mozart est encodé dans sa musique et peut donc se transmettre aux enfants.

L’analyse des « représentations sociales » nous permet également de voir qu’un savoir nouveau s’intègre dans les représentations par deux mécanismes, l’ancrage et l’objectivation.

L’ancrage est un processus de catégorisation réduisant un savoir nouveau à un savoir connu. Ainsi, l’effet Mozart a souvent été présenté comme une « manière de nourrir l’enfant », la métaphore de l’alimentation ayant un effet d’ancrage.

            L’objectivation, le deuxième procédé, aboutit à détacher le savoir de sa source originelle et à l’objectiver en lui donnant une signification concrète et matérielle, oubliant la nature conventionnelle qu’il a chez les savants. Par exemple, l’intelligence devient une donnée concrète mesurée par le QI, l’atome est analogue à un système solaire, le cerveau gauche est scientifique et intellectuel, le droit artiste et instinctif,… Ici on fait un lien direct entre la personne de Mozart et le cerveau.

Après avoir vu comment les légendes scientifiques se transforment au cours de leur diffusion, nous pouvons aborder la question des causes de leur diffusion. Les légendes scientifiques se développent également parce qu’elles répondent à un certain nombre de fonctions. Ces fonctions peuvent être intra-groupes et s’adresser aux scientifiques eux mêmes : l’auteur montre que la légende de Galilée s’opposant à l’Eglise a permis de souder le corps des scientifiques en les munissant d’une idéologie du désintéressement et en présentant le scientifique comme un martyr opposé à l’Eglise. Les croyances populaires peuvent également répondre aux besoins d’autres groupes en réduisant l’anxiété ou en fournissant une grille de lecture d’événement inexpliqués,… A ce titre , l’auteur dégage trois grandes catégories de fonctions assumées par les croyances populaires : les fonctions épistémologiques (besoin de comprendre la vie quotidienne, besoins cognitifs ou motivationnels), les fonctions sociales (renforcement de la cohésion interpersonnelle et protection de l’identité sociale) et les fonctions pragmatiques (mobilisation des individus et des collectivités). On comprend alors   que les croyances populaires se développent notamment en période de changement social.

Pour ce qui est de l’effet Mozart, l’auteur teste l’hypothèse selon laquelle il serait lié à l’anxiété des mères de famille américaines dans une société prônant la méritocratie. L’effet Mozart va alors entrer en convergence avec d’autres légendes scientifiques, notamment celle selon laquelle tout se joue avant l’âge de trois ans, le tout étant renforcé par l’image de la précocité du génie de Mozart. Dans une société où on pense que tout se joue jeune et que l’intelligence est plastique, les mères culpabiliseront de ne pas faire tout ce qui est  possible pour leur enfant. De ce point de vue, l’effet Mozart permet de déculpabiliser à l’aide d’une pratique culturellement valorisante.

Bangerter entreprend ensuite de vérifier cette hypothèse par la mise en évidence de corrélations au niveau régional (aux Etats-Unis). Il suppose que dans les régions où le système scolaire est médiocre (mesuré par les résultats aux examens standardisés, le montant des dépenses publiques en faveur de l’enseignement et le salaire moyen des enseignants), les parents se sentiront plus responsables de leurs enfants et croiront plus à l’effet Mozart que dans les réions à système scolaire performant.

L’effet Mozart n’est qu’un exemple particulier de la question des liens entre « savoirs savants » et « savoirs profanes ». Bangenter caractérise les savoirs savants comme abstraits, réservés à un groupe de spécialistes, sacrés  et caractérisés par un interdit . Les « savoirs profanes », au contraire, sont ouverts à tous, facilement communicables et concrets.

Comment se fait la liaison entre ces deux types de savoirs ? Les individus n’ont pas un accès direct aux savoirs savants mais généralement par le truchement de médias généralistes (presse populaire,…) ou du système éducatif ce qui peut donner une présentation simplifiée voire inexacte des savoirs savants. Toutefois, l’auteur récuse la thèse du « déficit » dans laquelle on n’envisage qu’un seul lien entre les deux savoirs : l’influence du discours savant sur un discours profane « dégradé ». Dans le cadre de cette thèse, il suffirait d’améliorer l’information pour que le savoir profane se rapproche du savoir savant. Envisager les choses ainsi serait, d’après l’auteur, passer à côté d’une bonne partie du problème. Bangarter préfère développer la thèse de la « reconstruction » où on envisage le savoir circulant entre de multiples acteurs (scientifiques, public, journalistes,…) et les croyances dérivées de la science comme « productrices de sens ».

COMMENTAIRES ET CORRELATS :

            Je suppose que personne ne contestera que , derrière son apparente futilité, la question de l’effet Mozart est importante dans la mesure où elle permet de nous éclairer sur les questions de croyances populaires, mais aussi sur les phénomènes sociologiques et psycho sociaux connexes (rumeurs, mythes, stéréotypes,…) ; en cela, la psychologie sociale participe pleinement de ce que l’on doit enseigner en SES (et je ne cacherais pas, qu’à mon sens, elle devrait occuper une place majeure dans la « constellation centrale » des disciplines enseignées).

            La présentation d’expériences de psychologie sociale peut être une façon efficace de développer chez les élèves quelques principes de rigueur de raisonnement (de plus, ils adorent ces expériences ; pourquoi hésiter à leur faire plaisir ?). Par ailleurs, l’analyse des phénomènes de croyance entre pleinement dans notre projet de donner aux élèves des clés de compréhension de ce qu’il se passe autour d’eux ; pour exemple, de nombreux commentateurs s’inquiètent aujourd’hui de la montée des explications relevant du « tout génétique » (personnellement, je trouve que le danger était beaucoup plus présent il y a dix ans) : je me permets à ce titre de renvoyer mes collègues au travail effectué en 2000 et qui illustre que les SES peuvent parfaitement prendre en charge ce type de problèmes cruciaux qui, en général, échappent à tout le monde parcequ’ils passent entre les frontières disciplinaires communément admises. Ici, par exemple, il est indispensable de prendre en charge en même temps des approches économiques, sociologiques, psychosociologiques,… (http://mondesensibleetsciencessociales.e-monsite.com/pages/textes-pedagogiques/biologie-et-societe/t-d-genetique-et-societe-impact-de-la-genetique-sur-la-societe-economie-mode-de-vie-croyance-et-valeurs.html) .

            A refuser la prise en charge pluridisciplinaire, on se condamne à laisser le café du commerce traiter de la question (ou les « salons de thé » dans le cas de l’effet Mozart). Illustration supplémentaire que notre champ de travail est avant tout les « représentations sociales » (nom scientifique du « café du commerce »)

Bien sûr, ce projet implique de transmettre un certain nombre de concepts psychosociologiques aux élèves (stéréotypes, norme d’internalité, représentations sociales, ancrage,…) ; ces concepts sont en général assez aisés à comprendre (pourvu qu’on les adapte intelligemment à un public scolaire) et il faudrait choisir les concepts les plus importants (mais c’est ce qui a déjà été fait avec l’économie ou la sociologie). De nombreux collègues considèreront peut-être que les programmes sont déjà assez chargés, qu’on ne peut pas tout maîtriser, que « qui trop embrasse mal étreint »,… Il faut voir qu’une bonne partie de l’alourdissement des programmes est du au fait que, dans un souci de rigueur et d’exhaustivité, les enseignants ont tendance à approfondir la présentation des concepts pour chaque discipline, parfois au delà du nécessaire. Pourtant, il est possible de travailler sur un plus grand nombre de disciplines des sciences sociales si on accepte le fait « qu’on ne peut pas tout dire » pour chaque discipline et si on prend un peu de recul à l’égard du regard des universitaires (toujours ce complexe des enseignants de lycée).